I am rushing to produce my paper on ‘Supporting Learning in the Workplace’ for the PLE2010 conference (and trying to resist the temptation to recycle previous material!). The paper focuses on the issue of context, building on discussions I have had with Jenny Hughes, based on her contributions to Stephen Downes and Rita Kop’s excellent Critical Literacies course.

The  key section (which is most certainly only a first draft) is called “Problematising the Learning Space: Contexts for Learning.” Any feedback very welcome.

A major issue on designing a work based PLE is in problematising the learning space. This involves examining relations, context, actions and learning discourses. Vygotsky’s approach to cognitive development is sociocultural, working on the assumption that “action is mediated and cannot be separated from the milieu in which it is carried out” (Wertsch, 1991:18).

The socio cultural milieu mediating actions and learning in the workplace includes s series of different relationships (Attwell and Hughes, 21010).

The first is the relationships between teachers and learners. Yet, as we have already pointed out, much learning in the workplace may take place in the absence of a formal teacher or trainer. It may be more appropriate to talk in Vygotskian terms of a More Knowledgeable Other. “The More Knowledgeable Other. is anyone who has a better understanding or a higher ability level than the leaner particularly in regards to a specific task, concept or process. Traditionally the MKO is thought of as a teacher, an older adult or a peer” (Dahms et al, 2007),

The second relationship is that between learners themselves. The third is relationships between learners and the wider community. In the context of work based learning that community could include formal education institutions, communities of practice or local or extended personal learning networks. Institutions. And in the context of Personal Learning Environments it is important not to forget the relationships between learners and technology. Technology will play a key role in mediating both the other relationships and mediating learning itself.

The socialcultutal milieu also includes the learning contexts. The most obvious aspect of context is where the learning takes place. Learning takes place in wider physical and online communities as well as at home and in the workplace. This relates to the issue of. physical domains. We can learn through h training workshops, through online communities or even through watching a television programme. A key issue here may be the distance of that domain from our practice Learning about computing through using a computer means the learning domain is close to practice. However learning through a training workshop may be more or less close to actual practice. Equally some enterprises have developed training islands within the workplace with aim of lessoning the distance between the learning domain and practice. Obviously the context of practice is key to work based learning and we will return to this issue. A further aspect of context is the wider social political, cultural and sub cultural environment. This in itself contains a raft of issues including factors such as the time and cost of learning and rewards for learning.

A further and critical aspect of context is what is judged as legitimate in terms of process and content. How are outcomes defined, what constitutes success and how is it measured?

Another critical issue on problematising the learning space is the nature of different learning discourse s. Learning discourses are dependent of different factors.

Firstly they can be viewed as am set of practices. Wenger points out that we practice eis not learned individually but is dependent on social relations in communities.

“Over time, this collective learning results in practices that reflect both the pursuit of our enterprises and the attendant social relations. These practices are thus the property of a kind of community created over time by the sustained pursuit of a shared enterprise. It makes sense, therefore to call these kinds of communities communities of practice.”

Although the nature and composition of these communities varies members are brought together by joining in common activities and by ‘what they have learned through their mutual engagement in these activities.’

According to Wenger, a community of practice defines itself along three dimensions:

• What it is about – its joint enterprise as understood and continually renegotiated by its members.
• How it functions – mutual engagement that bind members together into a social entity.
• What capability it has produced – the shared repertoire of communal resources (routines, sensibilities, artefacts, vocabulary, styles, etc.) that members have developed over time.

A community of practice involves much more than the technical knowledge or skill For a community of practice to function it needs to generate and appropriate a shared repertoire of ideas, commitments and memories. It also needs to develop various resources such as tools, documents, routines, vocabulary and symbols that in some way carry the accumulated knowledge of the community. In other words, it involves practice: ways of doing and approaching things that are shared to some significant extent among members.

Secondly, learning discourses can be viewed in terms of processes methodologies and structures. As we said earlier work based learning may be more or less structured and formalised and the degree of interaction of learning processes with work processes.

Learning discourses can also be seen as taking place through the exploration of boundary objects, Boundary objects are another idea associated with Vygotsky and have attracted particular interest by those interested in Communities of Practice. The idea was introduced by Susan Leigh Star and James R. Griesemer (1989): “Boundary objects are objects which are both plastic enough to adapt to local needs and constraints of the several parties employing them, yet robust enough to maintain a common identity across sites. They are weakly structured in common use, and become strongly structured in individual-site use. They may be abstract or concrete. They have different meanings in different social worlds but their structure is common enough to more than one world to make them recognizable means of translation. The creation and management of boundary objects is key in developing and maintaining coherence across intersecting social worlds.”

According to Denham (2003) “boundary objects serve as point of mediation and negotiation around intent” and can comprise a place for shared work. Denham goes on to say “Boundary objects are not necessarily physical artifacts such as a map between two people: they can be a set of information, conversations, interests, rules, plans, contracts, or even persons.”

As a class of knowledge artefacts their importance may lay in their role in dynamic knowledge exchange and are “associated with process, meaning, participation, alignment and reification.”

Whilst reports and documents may be considered boundary objects, they can also be seen as information spaces for the creation of knowledge. A boundary object could also be a space for dialogue and interaction. Ravenscroft (2009) has advocated “knowledge maturing through dialogue and the advantages of linking ‘learning dialogues’ and artefacts.” Knowledge maturing, he suggests, can be  “supported through setting up an appropriate dialogic space in the digital milieu

The key aspect of learning discourses it that they are fluid and relational. Vygotsky held that “environment cannot be regarded as a static entity and one which is peripheral in relation to development, but must be seen as changeable and dynamic.” It is this fluid and dynamic nature of learning  environments and discourses which provides the central challenge to the design of a PLE, particularly in a workplace context.

Yesterday, together with my colleague Jenny Hughes, I made a presentation to participants in the Critical Literacies course being run by Rita Kop and Stephen Downes as part of their ongoing research project on Personal Learning Environments.

The course blog says: “Technology has brought changes to the way people learn and some “critical literacies” are becoming increasingly important. This course is about these critical literacies. Critical, as the course is not just about finding out how to use the latest technologies for learning, but to look critically at the Web and its underlying structures. Literacies, as it is more about capabilities to be developed than about the acquisition of a set of skills. It is all about learning what is needed to develop confidence and competence, and to feel capable of negotiating an ever changing information and media landscape.”

Our presentation was on pragmatics. Pragmatics, we said is a sub field of linguistics which studies the ways in which context contributes to meaning.

Today we have made a short version of the presentation as a slidecast. In the presentation we explore different ideas about context in education. In the final part of the presentation we look at Personal Learning Environments and how they relate to issues of meaning and context.

The introductory and end music is from an album called Earth by zero-project. it can be downloaded from the excellent Jamendo web site.

I have been invited to deliver a keynote presentation at the PLE 2010 conference in July in Barcelona. And the organising committee has asked each of the keynote speakers – the others are Alec Couros, Ismael Peña Lopez and Jordi  Adell to make a short video or slidecast about their presentation. So here is my contribution – hope you like it.

Czy nauczyciele w Polsce są dobrze przygotowani na pokolenie cyfrowych tubylców? Opdowiedzi na to pytanie szukałam w rozmowie z Lechosławem Hojnackim – nauczycielem i konsultantem, zajmującym się implementacją nowoczesnych technologii informacyjnych w procesie kształcenia dorosłych, przede wszystkim nauczycieli.

IB: Ten kto zajrzy na Pana stronę internetową  http://www.hojnacki.net odkryje szybko, że jest Pan aktywny na wielu serwisach internetowych. Czym się Pan aktualnie zajmuje zawodowo?

LH: W tej chwili pracuję jako wykładowca w  Kolegium Nauczycielskim w Bielsku-Białej. To taki niszowy w Polsce system kształcenia nauczycieli na poziomie trzyletnich studiów zawodowych, zbliżony bardziej do szkoły (niewielka liczba studentów, sporo praktyk) niż uniwersytetu. Jednocześnie pracuję jako konsultant w Regionalnym Ośrodku Metodyczno-Edukacyjnym “Metis” w Katowicach i zajmuję się implementacją tzw. nowych technologii w procesie dydaktycznym.

IB: Ma Pan więc szerokie spojrzenie na zastosowanie TIK (technologii informacyjno – komunikacyjnej) w edukacji. Czy szkolenia nauczycieli w Polsce obejmują standardowo  tematy e-pedagogiczne? W jakim zakresie szkoleni są nauczyciele w temacie e-learningu 2.0? Jak to wygląda w przypadku czynnych nauczycieli,  a jak w przypadku studentów-adeptów?

LH: Czynni nauczyciele w pewnych okresie swojego rozwoju zawodowego muszą się wylegitymować dowodami opanowania TIK. Na poziomie awansu zawodowego na nauczyciela mianowanego są to “umiejętności wykorzystywania w pracy technologii informacyjnej i komunikacyjnej;” natomiast na poziomie nauczyciela dyplomowanego (najwyższym) – „podejmowanie działań mających na celu doskonalenie warsztatu i metod pracy, w tym doskonalenie umiejętności stosowania technologii informacyjnej i komunikacyjnej”. Od nauczyciela stażysty i kontraktowego (najniższe) nie wymaga się w tym zakresie niczego. Nie ma jednak sztywnych reguł, co to znaczy “wylegitymować się” i duża część nauczycieli korzysta w tym celu ze szkoleń prowadzonych przez ośrodki doskonalenia nauczycieli lub inne instytucje, m.in. w ramach projektów unijnych. W praktyce posiadanie pewnej liczby zaświadczeń o ukończeniu szkoleń, ocenianych częściej w kategorii liczby godzin niż treści i poziomu – jest wystarczającym dowodem posiadania stosownych umiejętności. Członkowie komisji oceniają tylko dostarczone dokumenty określające umiejętności związane z TIK w warsztacie dydaktycznym i czynią to przez pryzmat własnej wiedzy i świadomości.

Są to najczęściej spotykane źródła systemowej motywacji zewnętrznej dla nauczycieli. Jak widać nie ma tu miejsca na rozróżnienia dotyczące stosowania konkretnych metod, konkretnych typów serwisów, sposobów komunikowania się, w tym e-learningu 2.0. Ponadto, idąc dalej tropem systemowych uregulowań, komisje powoływane dla oceniania dokonań nauczycieli na kolejne stopnie awansu zawodowego nie tylko nie mają wytycznych, ale nawet możliwości kompetentnego oceniania metodycznych aspektów TIK – nie muszą mieć w swoim składzie ekspertów w tej dziedzinie.

Są też uwarunkowania hamujące rozwój e-learningu 2.0 w szkołach:

1. Organy nadzoru pedagogicznego (kuratorzy oświaty)  otrzymali wytyczne, aby czynnie zapobiegać ujemnym zjawiskom takim jak cyfrowa agresja i inne niebezpieczeństwa ze strony Internetu, dlatego dyrektorzy szkół (notabene w Polsce posiadający bardzo mały w stosunku do wielu krajów rozwiniętych zakres samodzielności) często uznają –  bardzo racjonalnie – że większym zagrożeniem dla ich interesów służbowych jest nadmiar kontaktu uczniów z Siecią, niż wielostronne jego obwarowania, a w praktyce – ograniczenia.

2. Chyba większość polskich szkół dysponuje pracowniami otrzymanymi z, nazwijmy to, centralnego przydziału. Zdecydowana ich większość jest oparta na Windows oraz serwerach SBS o specyficznej konfiguracji. Konfiguracja ta opiera się na tzw. “filtrach treści niepożądanych” oraz kontrolowaniu i analizowaniu całego ruchu sieciowego przez serwer, który w efekcie, w standardowej konfiguracji blokuje nie tylko niepożądane strony, słowa i złośliwe skrypty, ale także wiele pożądanych stron, nieszkodliwych słów oraz bardzo potrzebnych skryptów. W praktyce w wielu szkołach używa się w związku z powyższym komputerów, na których nie da się uruchomić np. większości serwisów z epoki Web 2.0, ponieważ poprawnie działają tylko stare, statyczne strony nie zawierające żadnych skryptów (np. osadzonych filmików, edytorów online etc.). Takie pracownie skutecznie chronią szkołę przed Web 2.0. W związku z czynnikami opisanymi w punkcie 1. oraz z braku stosownych umiejętności, a często i świadomości, ta bardzo zła z punktu widzenia nowoczesnego korzystania z Sieci konfiguracja nie jest modyfikowana.

IB: Wnioskuję z tego, że sieć społeczna jest przez szerokie grono ludzi traktowana jako zagrożenie?

LH: To niestety powszechna postawa. Czasem artykułowana dość wprost np. w kategoriach zagrożeń, agresji, groźby uzależnienia lub jako bezwartościowy strumień śmieciowej informacji. Czasem świadomie lub częściej nieświadomie ta postawa ukrywana pod poglądami typu “nic nie zastąpi książki”, “skoro ONI używają ciągle Sieci to ktoś wreszcie musi ich nauczyć obywać się bez niej lub posługiwać się innymi narzędziami”, “a jak nie będzie komputera, kalkulatora, a jak braknie prądu, to będzie katastrofa”.

IB: Muszę przyznać, że w Niemczech sytuacja wygląda jednak lepiej, ponieważ osiągnieto poziom, na którym przeważa już pragmatyczne pytanie „jak?“, np. „Jak możemy wporowadzić elementy sieci społecznej w szkołach?“. A jakie sa pozostałe wyzwania związane z kształceniem nauczycieli w tematyce e-learningu 2.0? Jakie strategie pedagogiczno-dydaktyczne sprawdzają się w praktyce? W jaki sposób wprowadza Pan nauczycieli w świat sieci społecznych?

LH: Dziś wyraźnie widać, gdzie wiekowo przebiega granica między typowymi cyfrowcami, a bardziej tradycyjnie ukształtowanym pokoleniem uczniów. Nauczyciele szkół podstawowych zapoznani z faktami, zestawieniami, wynikami badań, naturą ważniejszych zjawisk – dość gremialnie dają się łatwo przekonać, iż jest to problem, z którym muszą się zmierzyć, bo po prostu otrzymują obraz sytuacji dobrze wyjaśniający obserwowane przez nich u uczniów zjawisk społecznych wywołanych  Web 2.0. Dla odmiany statystycznie zdecydowanie najtrudniej jest pracować z nauczycielami szkół ponadgimnazjalnych. W tej grupie nauczycieli najczęściej spotykam się z odmową, obrazą nawet. Nie widzą jeszcze konieczności zmiany metod pracy, populacja ich uczniów jeszcze nie jest w pełni cyfrowymi tubylcami i jeszcze da się próbować pracować po staremu. To smutne zjawisko, bo rozsądek wskazuje, że młodzież licealna byłaby najwdzięczniejszą grupą uczniów do metod i form pracy epoki Web 2.0.

Czynnych nauczycieli zatem staram się na początku przekonać, że ich “klienci” zmienili się i będą się zmieniać dalej, w związku z czym oni muszą starać się podążać za zmianami (uwaga) wbrew ustrojowi organizacyjnemu szkoły, który rzeczywiście niesłychanie utrudnia postęp (uwaga: także w aspektach przeze mnie wcześniej tu nie wymienionych). Staram się także zaczynać od najprostszych technologicznie rozwiązań, które dają maksimum efektu przy minimalnych umiejętnościach, ale jakoś przynależnych do Web 2.0. Na przykład na początek wprowadzamam bloga na Bloggerze jako tablicę ogłoszeniową. Zaczynam więc od przekazu jednokierunkowe, ale z łatwością podejmowania dalszych kroków.

Studentów traktuję zgoła inaczej, ponieważ tu jestem w stanie ustalić bardziej drastyczne reguły. Niezależnie od treści programowych, specjalności, roku i trybu studiów, wprowadzam jako obowiązującą metodę grupowy projekt oparty (przynajmniej  technicznie) na serwisach Web 2.0. Treści merytoryczne stawiam na drugim planie za zasadami współpracy, samozarządzania, angażowania ekspertów z zewnątrz, publikowania efektów, autoprezentacji w Sieci itd. Moje podejście wynika z tego, że zdecydowana większość studentów po raz pierwszy w życiu spotyka się z faktyczną metodą konstruktywistycznego projektu grupowego dopiero po maturze! Wielu z nich wykazuje także zasadnicze braki w podstawowych umiejętnościach komunikacyjnych związanych z TIK, wbrew kilkuletniemu cyklowi nauki tego przedmiotu w poprzednich etapach kształcenia.

IB: Tak ten deficyt mają też studenci w Niemczech. Wynika to często z tego, że większości nauczycieli/wykładowców brakuje po prostu doświadczenia i umiejętności w wirtualnej współpracy, kooperacyjnych technikach, samoorganizacji na poziomie grupowym. A czy Pana zdaniem szersze kompetencje, lepsze zrozumienie mają uczniowie lub studenci? Kto rozumie zalety wirtualnej pracy grupowej i potrafi pracować/uczyć się w zdecentralizowanych, nieuporządkowanych hierarchicznie, wirtualnych grupach?

LH: TAK, dzieci i młodzież żyją w Sieci bardziej i głębiej, niż sami to widzą, bo dla nich Sieć jest  przezroczysta. To zjawisko jest podobne w swojej naturze do szczerej deklaracji uczniów, że nie PISZĄ tylko esemesują, czatują. Oni nie nazywają tego pisaniem, traktują tak, jak my rozmowę. Natomiast dość powszechnie oddzielają tego rodzaju aktywności od szkoły, nie tylko ze względu na uwarunkowania, o których mówiłem wyżej lub takie jak powszechny zakaz używania komórek w szkole. To zjawisko tzw. “gry w szkołę” oznacza, że obie strony procesu (nauczyciel i uczeń) w szkole  używają reguł, których nie traktują jako przekładalne na świat zewnętrzny. Ani nauczyciele nie mają motywacji do uczenia np. komunikowania się w Sieci, ani uczniowie tego od nich nie oczekują.

IB: Wspomniał Pan, że dzieci i młodzież nie piszą tylko esemesują i czatują. Na pewno często spotyka się Pan z pytaniem, czy takie praktyki nie zagrażają podstawowym kompetencjom pisania i czytania? Jak odpowiada Pan na takie pytania?

LH: Jeżeli uznać, że taki rodzaj kompetencji, do którego przyzwyczaiły nas doświadczenia poprzednich pokoleń i nasze własne, to kompetencje prawdziwe, jedynie słuszne, stosowalne w przyszłości, albo nawet tylko “potencjalnie akceptowalne dla większości populacji cyfrowców”, to oczywiście czaty i esemesy stanowią zagrożenie.  Przy całym moim osobistym przywiązaniu do sztuki pisania i czytania oraz wielkiej literatury (proszę zauważyć, odruchowo zacząłem odpowiedź od zasygnalizowania, że stoję po tej samej stronie barykady, co inni imigranci cyfrowi), widzę wyraźną analogię do skądinąd bardzo słusznego twierdzenia, że rozwój motoryzacji zagraża zdrowym nawykom długich spacerów oraz kompetencjom jazdy konnej. Sam jeżdżę konno dobrze i od zawsze. Jednak na codzień poruszam się samochodem, a koń jest tylko moim hobby, ukłonem w stronę tradycji, zdrowym spędzaniem wolnego czasu i gimnastyką. To samo spotyka dziś tradycyjne formy przekazu tekstowego.

IB: I na tym moglibyśmy już właściwie zakończyć naszą rozmowę, ale zadam jeszcze jedno pytanie: Czy udało się już Panu zarazić swoim entuzjazmem dla nowych technologii wielu nauczycieli?

LH: Uchodzę za skutecznie zarażającego. Jeżeli ktoś mnie personalnie do czegoś wynajmuje, to znacznie częsciej do zarażania, inicjowania, uświadamiania niż np. do późniejszego systematycznego szkolenia. Niestety ciągle szkoła w Polsce obfituje w czynniki zrażające bardziej niż zarażające, ale w ciągu ostatnich dwóch lat widzę bardzo wyraźną zmianę nastawienia nauczycieli – na lepsze.

Jakie są Wasze/Państwa doświadczenia i opinie na temat wprowadzania e-learningu 2.0 w szkołach? Dziękujemy za komentarze!

Badaniami nad e-learningiem zajmuje się pedagogika, informatyka, psychologia, socjologia, etnografia … oraz kognitywistyka. Czym zajmuje się kognitywistyka i czego od kognitywistyki może nauczyć się e-learning? Na ten temat rozmawiałam z Markiem Goliaszem z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz autorem bloga mechanikaumyslu.pl. Oto zapis naszej rozmowy:

IB: Czym zajmuje się właściwie kognitywistyka?

MG: Kognitywistyka jest nauką zajmującą się umysłem i jego funkcjami – myśleniem, uczeniem się, językiem, świadomością, emocjami. Jest to nauka o szeroko pojętym poznaniu. Cechą wyróżniającą kognitywistykę jest jej multidyscyplinarność – są w niej wątki psychologiczne, filozoficzne, informatyczne oraz neurobiologiczne.

IB: A jak wykorzystywuje się kognitywistykę w e-learningu?

MG: Jednym z zastosowań kognitywistyki jest problem wizualizacji danych – jak złożone pojęcia przedstawiać tym, którzy spotykają się z nimi po raz pierwszy. Standarowym przykładem wykorzystania nauk poznawczych w e-learningu jest teoria obciążenia poznawczego (cognitive load theory) Johna Swellera. Osobiście uważam, że w e-learningu jest szerokie pole do popisu dla kognitywistyki, ponieważ wiedza ekspercka i technologia nie wystarczą do zbudowania efektywnych środowisk przekazu wiedzy.

IB: Dlaczego nie wystarczają wiedza ekspercka i technologie? Co tutaj proponuje kognitywistyka?

MG: Obserwując sposoby wymiany wiedzy przez internet zauważam, że często eksperci nie przejmują się sposobem przekazu wiedzy, a firmy zajmujące się wdrażaniem e-learningu za bardzo stawiają na zachwycenie kursantów efektami graficznymi. Na mój sposób myślenia o przekazie wiedzy wpłynęło zdanie Cushinga Andersona – “Dobre szkolenie jest zawsze kompromisem między możliwościami percepcyjnymi osoby szkolonej a metodą prezentacji wiedzy i sposobem jej dostarczenia”. Badania kognitywistyczne pozwalają określić owe możliwości percepcyjne.

Jednym z przykładów takich zastosowań jest zasada podwójnego kodowania sformułowana przez Paivio, zgodnie z którą, jesteśmy w stanie efektywniej kodować docierający do nas przekaz, jeśli wykorzystujemy zarówno wzrok jak i słuch. Dalsze badania pokazały, że wzrokowo lepiej kodujemy to, co konkretne, a to, co abstrakcyjne lepiej przyswajami słuchowo. Lepsze kodowanie oznacza w tym kontekście lepsze zapamiętywanie i późniejsze wydobycie z pamięci.

IB: Jakie są dla Pana najbardziej zaskakujące wyniki badań kognitywistycznych?

MG: Myślę, że bardzo ciekawym wynikiem na gruncie kognitywistyki było odkrycie przez Millnera i Goodale dwóch szlaków przetwarzania wzrokowego (two streams hypothesis) – jednego na użytek percepcji, a drugiego na użytek działania. Na poziomie mózgu za każdy z nich odpowiada osobny szlak neuronowy. Badanie to rzutuje na nasz sposób myślenia o percepcji jako o mechanizmie biernego przyswajania tego, co znajduje się na zewnątrz. Coraz więcej współczesnych badań pokazuje, że percepcja służy przede wszystkim sprawnemu działaniu.  Więcej o tym można przeczytać w wydanej przez PWN książce “Mózg wzrokowy w działaniu“. W dziedzinie uczenia się, a więc bliżej zagadnień e-learningu, duży wpływ wywarła na mnie książka Manfreda Spitzera “Jak się uczy mózg“. Autor pisze w niej o tym, że sieci neuronowe w naszym mózgu uczą się bez przerwy. Najbardziej wydajnym sposobem uczenia się jest więc zapoznawanie się z jak największą liczbą przykładów. Spitzer dowodzi, że nasz mózg potrafi sam wyekstrahować z tych przykładów reguły i zasady. Czyż nie jest to znaczący wynik dla metodyków e-learningu i wszystkich zajmujących się nauczaniem?

IB: Jak najbardziej. Mysle, że z wynikami takich badań powinni zaznajomić się wszyscy, którzy zajmują się nauczaniem. Moje kolejne pytanie dotyczy pola badań kognitywistyki. Powiedział Pan, że kognitywistyka zajmuje się percepcją na poziomie indywiduum:

Czy w kognitywistyce jest też nurt, który zajmuje się grupowymi zjawiskami, takimi jak współpraca międzyludzka, kooperacja?

MG: Tak, coraz więcej badaczy zajmuję się takimi zagadnieniami jak poznanie społeczne (social cognition). Przykładem badań w tej dziedzinie jest odkrycie neuronów lustrzanych, czyli takich komórek nerwowych w korze premotorycznej, które aktywują się gdy obserwujemy czynności podejmowanych przez innych. Wyniki te są podstawą do tego, aby zdefiniować na nowo pojęcie empatii. Rozumiem jednak intencję Pani pytania. O tym jak skuteczne jest uczenie się od siebie nawzajem świadczy dynamika rozwoju forów internetowych i list dyskusyjnych. Trudno mi wskazać na konkretne badania, które opisywałyby ten fenomen. Widocznie, jest jeszcze wiele do zrobienia 🙂

IB: Bardzo interesuje mnie właśnie social cognition, distributed cognition. Do tego nawiązuje też moje następne pytanie:

Czy z perspektywy kognitywisktyki jest różnica między e-learningiem 1.0 a e-learningiem 2.0? Czy sieci społeczne zmieniają coś w na poziomie percepcji?

MG: Na początku krótko objaśnię dlaczego trudno wypowiadać się “z punktu widzenia kognitywistyki”. Otóż nauka ta nie ma jednolitego paradygmatu. 30 lat temu kognitywistyczne badania umysłu cechowało założenie  – mózg jako komputer, a umysł jako wykonywany na tym komputerze program. Badania z różnych dziedzin naukowych, szczególnie psychologii i filozofii umysłu, ukazały słabość takiego podejścia. Kognitywistykę należy więc traktować bardziej jako szerokie spektrum badań i badaczy skupionych wokół tematyki funkcji umysłu. Dlatego też często wykluczające się stwierdzenia reprezentują punkt widzenia kognitywistyki.

Mogę więc wyrazić swoje zdanie w oparciu o wiedzę, która składa się na szeroko pojęte nauki poznawcze.  Sądzę, że e-learning 2.0. jest pozytywnym zjawiskiem. Zagrożeniem jakie widzę jest tu jakość przekazywanej wiedzy. O tym jak pogodzić wiarygodność przekazu z zaangażowaniem internautów opowiem na przykładzie projektu student.pl, przy którym aktualnie pracuję. Rzecz polega na udostępnieniu kursu z pewnej dziedziny na kilku poziomach zaawansowania. Główna idea polega na tym, że ci, którzy wiedzą już więcej tzn. ukończyli pierwszy i drugi stopień, dzielą się swoją wiedzą z tymi, którzy dopiero rozpoczynają. Nie wymaga to żadnej szczególnej technologii, wystarczy forum i czat udostępnione w ramach platformy Moodle. Na efekty tego rozwiązania dopiero czekam, ponieważ projekt dopiero startuje.

IB: Co ma Pan na myśli mówiąc “efekty”? Jakie efekty będą przedmiotem badań w tym projekcie?

MG: Efektem będzie to, że kursanci będą chcieli angażować się coraz bardziej w kurs. Z jednej strony będą osiągać kolejne etapy, a z drugiej chętnie i rzetelnie wspierać tych, którzy są na wcześniejszych etapach. Rzetelność tego jak “starsi” wspierają młodszych będzie oceniana przez eksperta przygotowywującego kurs.

IB: Czy na osiągniecie tych efektów, np. zaangażowanie, wymianę i wzajemną pomoc między uczacymi się, mają wpływ jakieś czynniki, którymi zajumje się kognitywistyka?

MG: Tak, moim zadaniem jest właśnie zapewnić odpowiednią formę przekazu. Jednym ze sposobów jest odwołanie się do wiedzy, którą uczestnicy kursu mają “na wejściu”. Chodzi o to, aby używać tam gdzie to najbardziej potrzebne metafor i języka konkretu odwołujących się do codziennych doświadczeń i elementarnej wiedzy. Innym sposobem jest oddziaływanie na głębokość przetwarzania wiedzy. Bardzo często bowiem interakcja to tylko przeciąganie i klikanie. Nie trzeba znać badań psychologicznych, aby wiedzieć, że im lepiej opracujemy materiał, im bardziej się na nim skupimy, tym więcej w nas pozostanie. Środkiem do tego mogą być chociażby zadania polegające na napisaniu dłuższej wypowiedzi na forum czy hasła w słowniku.

IB: W jaki sposób diagnozuje Pan wiedze “na wejsciu” i podejmuje decyzję o tym, jaką metaforę, jaki zwrot językowy zastosować?

MG: Przyznam szczerze, że nie mam tu złotych zasad. Dla mnie punktem wyjścia jest zapewne znana Pani koncepcja metafor Georga Lakoffa, która dała podwaliny językoznawstwa kognitywnego oraz jej rozwinięcia. Lakoff twierdzi, że nasz system pojęciowy jest tak bogaty właśnie dzięki metaforze. Pojęcia abstrakcyjne biorą swój początek z naszych interakcji ze światem, z tego w jaki sposób się poruszamy itd. Stąd też diagnozowanie wiedzy wejściowej nie zawsze jest obowiązkowe, aby używać dobrych metafor. Pozwolę sobie przytoczyć pewną anegdotę o wybitnym fizyku R. Feymanie, którą słyszałem od swojego promotora. Otóż Feyman przysłuchiwał się kiedyś rozmowie dwóch matematyków zajmujących się bodajże topologią. Choć nie znał tematu pozwolił owym matematykom rozwiązać spór, który toczyli. Gdy zapytali go jak to zrobił powiedział, że gdy oni rozmawiali on wyobrażał sobie to co mówią jako wklęśniętą piłkę tenisową. Jest to dla mnie doskonały przykład tego, w jaki sposób metafora jest kluczem do zasobów naszego umysłu.

IB: To bardzo ciekawe zagadnienie: Metafory jako centrum międzyludzkiej komunikacji. Więcej na ten temat przeczytać można w książce “Metafory w naszym życiu”. Dziekuję za tę interesującą rozmowę!

Moje pytanie do czytelnikow: Jak sądzicie, w jakim kierunku powinny zmierzać badania kognitywistyczne, tak aby można było lepiej zrozumieć i zaprojektować procesy związane z sieciami społecznymi i osobistymi środowiskami nauczania się?

Wiecie juz na pewno, ze chcemy na Paradygmacie 2.0 eksperymentowac z roznymi formami blogowania. Nasz pierwszy wpis mial forme rozmowy, dyskusji na temat poczatkow i podstaw PLE. Dzisiaj dla odmiany  wywiad. Czym rozniy sie od rozmowy? Wlasciwie najbardziej tym, ze zadajacy pytania nie duzo o sobie informuje. Kilka dni temu rozmawialam na Skypie z Piotrem Peszko, autorem bloga eLearning 2.0 i moderatorem forum elearningu na goldenline.pl, o tym, jak wyglada elearning w firmach, tzn. czy stosuje sie rozwiazania 1.0 czy 2.0, w jaki sposob wprowadza sie siec spoleczna, jakie czynniki wplywaja na to, czy uda sie wprowadzic wiki, blogi, twittera itd itp. … Oto pierwsza czesc zapisu naszej rozmowy.

Ilona: Ok, zacznijmy od ogolow – czym sie zajmujesz?

Piotr: Aktualnie projektuję rozwiązania e-learningowe dla produktu o nazwie GetThere. Właśnie uruchomiłem II edycję projektu dla osób 45 +, w którym jest dużo elearningu, a także zajmuję się wdrożeniem rozwiązania do zarządzania dokumentacją w modelu single-sourcing i połączeniu go z elearningiem.

Ilona: Co to jest single-sourcing model?

Piotr: Model zarządzania treścią  – kontentem w różnej formie – online, offline itd. Jest oparty na xml-u i pozwala na wielokrotne wykorzystywanie treści i jej konfigurowanie.

Ilona: Masz przyklad?

Piotr: Załóżmy, że masz bloga, piszesz różne treści, tagujesz … i nagle chcesz zrobić z niego książkę. Lipa – nie da się szybko i sprawnie. Single sourcing to podejście, które pozwala na edytowanie treści w jednym miejscu i eksportowanie jej do różnych – zdefiniowanych uprzednio formatów, np. elearningu, wiki, html-a, htmla dla urządzeń mobilnych, pdf, doc itd. itp. i wykorzystania tagów oraz tzw. conditionals zależnych od formatu wyjściowego

Ilona: Aha, ciekawe, a masz moze linka do jakiejs aplikacji opartej na tym modelu?

Piotr: Polecam DocBook na początek. To już trzeci taki project. Każdy inny, ale założenia podobne – po co pisać internal/external reference tutorial + online help + elearning, jeśli każdy z nich korzysta z tej samej treści. Trzeba zdefiniować źródło, procesy i ogień – niech się samo robi 🙂

Ilona: Dzieki, to ciekawe. A co Ty robisz na AGH?

Piotr: Na AGH juz nie wiele, ponieważ  od marca pracuję w Sabre Holdings Polska, pożegnałem się  z uczelnią 🙂

Ilona: To ciekawe, a to co firmy robia w Polsce to bardziej elearning 1.0 czy 2.0?

Piotr: Korporacje po prostu przenoszą swoje wypróbowane rozwiązania na nowy grunt. Posiadają LMS-y wielkie bazy szkoleń, dostęp do niemal wszystkich książek online, wiki, sociale itd. E-learning 1.0 istnieje jako pewna warstwa materialów odniesienia, a profile funkcjonują w wewnętrznych systemach społecznościowych. Także elearning 1.0, elearning 2.0 i workplace learning to chleb powszedni.

Ilona: A jak laczycie elearning 1.0 i 2.0? Na przyklad, w jaki sposob wprowadzacie i stosujecie wiki, blogi? Slyszala, ze wie niektorych korporacjach wprowadza sie wiki w taki sposowb, ze kazdy pracownik musi napisac iles tam stron i iles tam stron skomentowac I to wszystko w scisle okreslonym czasie.

Piotr: Hmm… no nie wiem czy przymus to najlepsze rozwiązanie. Wdrażałem kiedyć taki social w korporacji i wymuszanie okazało się fiaskiem, dopiero danie czegoś w zamian, np.  szybki dostęp do informacji poprzez wewnętrzny twitter, okazało się skuteczne. Problem jest taki, że ta firma jest bardzo nie-polska, a bardzo amerykańska, dlatego pewne rozwiązania są i funkcjonują globalnie.

Ilona: Czyli co w tym przypadku wplywa na udane wprowadzanie sieci spolecznych w firmach?

Piotr: Z mojego doświadczenia wynika, że musi zostać przekroczona pewna masa krytyczna, która pozwala społeczności uczącej się funkcjonować. Równiez pewien stopień anonimowości. On jest ważny w socialach. Zawsze są opory przed odsłonięciem swojej niewiedzy. To tak jak z tłumem zadającym pytania, albo dyskutującym. W grupie raźniej, stadne z nas zwierzę i lepiej się czujemy jeśli możemy zadać pytanie albo zasięgnać rady anonimowo nie narażając się na jakieś uwagi, czy docinki. Social network nie wypali w grupie 20 osob, ale np. w polskim klonie twittera – blipie bardzo często pojawiają się pytania kierowane “w eter” z tagiem #drogiblipie.

Ilona: No to opowiedz, jak to bylo z tym twitterem w twojej firmie? Byla masa krytyczna? Odpowiedni stopien anonimowosci? Wszystko poszlo gladko?

Piotr: To było jakieś 2-3 lata temu – facebook raczkował. Pracowników było około 200, twitter był, blip był, ale raczej jako eksperymenty. Okazało się jednak, że za wcześnie…

Ilona: Dlaczego za wczesnie?

Piotr: Bo nikt nie znał tych narzędzi i nie wiedział po co one są, jak z nich korzystać i co to daje. Dopiero jak okazało się, że ktoś to robi i to daje efekty zaczęto się tym interesować. To takie troszkę małpowanie. Z mojej perspektywy to mało one mają wspólnego z uczeniem się, raczej zabawa i zabijanie czasu – pracy 🙂 Tak to niestety wygląda. Społeczności takie jak linkedin czy goldenline to głównie źródło potencjalnych pracowników / zleceniodawców + wymiana informacji ekspertów.

Ilona: Czy w firmach w Polsce mozna ogolnie uzywac twittera? W Niemczech jest coraz wiecej firm, ktore to ograniczaja, wlasnie z tego powodu, ze nie sa uzywane do pracy, tylko do “zabawy”.

Piotr: W wielu firmach nie ma przeszkód. To zależy od modelu pracy, ja na przykład nie wyobrażam sobie pracy bez 1) Google, 2) last.fm i kilku innych

Ilona: Czyli nie ma zadnych problemow z eLearningiem 2.0?

Piotr: cóż… z elearningiem 2.0 jest problem, bo nawet “specjaliści” dużo mówią na jego temat, a sami nie sa w stanie stworzyć we własnym miejscu pracy takiego środowiska, które byłoby chociażby namiastką 2.0. Moim zdaniem tez i w w firmach elearning 2.0 potrzebuje pewnej masy krytycznej zapaleńców, wtedy nie ma przeszkód i nie uczenie sie nie zależy od środków miejsca, czasu…

Ilona: A sa jakies dobre przyklady PLE w Polsce?

Piotr: Szczerze powiem, że się nie spotkałem. Może za mało szukam :), albo nic nie wystaje ponad dno.

Ilona: Nawet u Ciebie w firmie ;)?

Piotr: No to co teraz robimy to jest eLearning 2.0. Ja np. zarządzam projektem korzystając z Wiki. Wrzucam tam zasoby, uczestnicy komentują, dokładają swoje. Mam przygotowany szablon projektu, kopiuje go i zaczynamy.

Ilona: Na zasadzie samoorganizacji – kto co da, czy masz jakas strategie zarzadzania?

Piotr: Przewaznie stosuje SCRUM w standardowych, typowych projektach, a na wyższym poziomie sprawdza się PRINCE2. Bardzo dobre w Wiki jest to, że nie ma konieczności przygotowywania raportów, generowania dokumentów itd. Wszystko jest online – transparentne dla wszystkich. Wiadomo co się dzieje, kiedy i jak. No i właśnie tutaj wszyscy się uczą, bo nie ma innego wyjścia. Jesteś w projekcie = działasz na wiki.

Ilona: Ok,a wady?

Piotr: 1. Wypada zrezygnować z załączania plików; 2. Trzeba nauczyć konsekwencji stosowania Wiki; 3. muszą być jasne reguły – kto co może.

Piotr: No i hmmm… trzeba umieć korzystać z wiki. A to czasami największy problem. Chociaż, nie wyobrażam sobie projektu, w którym nie korzysta sie z jakiegoś narzędzia współpracy online.

Ilona: Jakie sa krytyczne punkty korzystania z wiki?

Piotr: Rozmiar projektu, poziom digital literacy, sposób organizacji,  simplicity matters – łatwość obsługi produktu rozwiązującego istniejący problem to najlepiej sprzedawalna rzecz.

Ilona: Czyli jakie uzasadnienie biznesowe ma uzywanie sieci spolecznych w korporacjach?

Piotr: 1. Szybkość komunikacji, 2. Budowanie bazy wiedzy

Piotr: chociaż… najważniejsze moim zdaniem jest umożliwienie przekazania informacji – wiedzy – od super-specjalistów wewnątrz firmy do klientów, lub przynajmniej sprzedawców. Bo sprzedawca jest ze swoją wiedzą nt. produktu bliżej klienta

Ilona: Z tym przekazywaniem wiedzy w korporacjach to tez taki kij co ma dwa konce. jedej strony jest motywacja, zeby pokazac sie jako ekspert. Z drugiej nie moge odkryc wszystkich kart, bo ewentualnie nie bede juz ekspertem.

Piotr: To zależy od struktury organizacji i tego w jaki sposób takie aktywności są wspierane – nie wymuszane. Jesli się jest ekspertem to zawsze jest co pokazywać. Cooper dobrze o tym napisał w “Wariaci rządzą domem wariatów” – polecam,

Ilona: Dzieki. Ale czesto przeciez jest tak, ze ludzie w firmach nie zdradzaja takich informacji, ktore stanowia podsawe ich USP (unique selling proposition).

Piotr: No trochę tak, ale np. jeśli ja projektuje rozwiązania elearningowe to nie mam problemów ze zrobieniem szkolenia na temat wersjonowania i jego znaczenia. Moim zdaniem wiedza eksperta jest tak szeroka, że zawsze jest się czym dzielić

Ilona: I zdradzasz wszystkie twoje sztuczki?

Piotr: Oczywiście, że nie. Ale nie mam oporów ze zdradzaniem szczegółów warsztatu. Np. w tamtym tygodniu prowadziłem warsztaty na temat screencastów i dokładnie mówiłem jak i czym to robię.

Ilona: A gdzie byly te warsztaty? W waszej firmie?

Piotr: Nie na Uniwersytecie Pedagogicznym, dla nauczycieli 🙂

Ilona: Ho ho, i co beda stosowac?

Piotr: No nie wiem, raczej ciężko

Ilona: Dlaczego?

Piotr: Nie ma zapotrzebowania…

Ilona: No co ty?

Piotr: Wiesz to tak jak seks z filozofem: ma czym, ma gdzie, ale po co…

Ilona: (rofl)

No tak, ale to juz inny rozdzial. Druga czesc rozmowy z Piotrem Peszko na tema eLearningu 2.0 w szkolnictwie wyzszym juz w krotce 😉  Ciekawa jestem, czy Wasze doswiadczenia z eLearningiem 2.0 w firmach sa podobe. Czy wszedzie jest problem z brakiem krytycznej masy? Co myslicie na temat anonimowosci w spolecznych sieciach w firmie? Przeciez anonimowosci moze oznaczac tez problemy … Moze ktos z Was ma ochote podzielic sie swoimi doswiadczeniami z perspektywy uzytkownika eLearningu w firmie? To byloby super ciekawe. Czekam na Wasze komentarze!

I have written at length on this blog about the growing tension between the schooling system and the changing ways in which we are using the internet for self managed, networked learning, often through informal learning in the work force. The implications of this these changes are slowly working their way into the system.

The US Information Week government website draws attention to an interesting report. The report, ‘Net Generation: Preparing for Change in the Federal Information Technology Workforce,’  “surveyed federal IT workforce trends and found that young IT workers are among the most demanding employees yet, but that the federal government, in many places, has been falling short in its ability to entice these young workers to join and remain in the federal workforce.”

There are three particularly interesting findings from the report.

Firstly, instead of choosing a career and working their way upwards within a company or organisation, individuals are tending to see particular posts as learning situations, moving on when they have acquired new skills and competences. ““‘Net-Geners’ are not patiently working their way through the organizational hierarchy, but are instead sampling professional opportunities and moving on quickly when they see no clear-cut advantages, personally, professionally, or financially, to staying,” the report said. “As a result, many organizations are experiencing the loss of younger workers before they can recover their recruitment investment.”

Secondly the report suggested changes in workplace design and practice to make the workplace more attractive to younger workers. This includes IT leaderships working “actively and openly” with teams to facilitate a trusting and empowered working environment. The report urged regular assessments, as it found that young workers are constantly looking for feedback.

The report also recognised the importance of social networking for working and learning.“The Net Generation understands intuitively the power of Web 2.0,” the report said. “The deprivation of connectivity to the Internet has a visceral impact on the Net Generation.” That means agencies must strive to adopt the latest social media technologies to help accommodate the working styles of young IT workers, and that agencies need to look more strongly to the possibility of telework.

A finding from research we have undertaken in Pontydysgu is that the more responsibility people have for their work, the more likely they are to use technology for informal learning. The research also suggest that tecahing others is a powerful form of learning. the report appears recognise such findings.

The report pushed managers to give young workers early responsibility. “Younger, more technically savvy workers who demonstrate the ability to interject greater efficiency through technological solutions can provide training on these capabilities,” the report said.

The report is interesting. We have consistently pointed to the need to design workplaces to provide opportunities for learning. Sadly, all too often this is not happening. There are numerous frustrations particularly in regard to limited internet access. The report is into Federal IT employees, an area where there is likely to be a skills shortage in the future. But, longer term, it may be that such sectors can provide examples of innovative practice for future work space design.

Today is the last day for submissions to the Personal Learning Environments Conference being held in July in Barcelona. Here is my abstract for the conference, based on work Pontydysgu are developing through the EU funded Mature project. I will try to post a longer version in the next week or so.

Central to the idea of the Personal Learning Environment is it can assist learners in bringing together and reflecting on all their learning be it form formal education programmes, from work or from home. This would include both formal and informal learning.

According to Jay Cross, around 80 per cent of learning in work is informal. Yet much of the focus for work based learning is on courses, rather than practice. Apprenticeship systems usually combine learning in vocational schools with practice in the workplace but there are often problems in linking up theoretical school based learning with work based practice.

Researchers into organisational learning have focused on how workplaces can be designed to facilitate learning. Barry Nyhan (Nyhan et al, 2003) states “one of the keys to promoting learning organisations is to organise work in such a way that it is promotes human development. In other words it is about building workplace environments in which people are motivated to think for themselves so that through their everyday work experiences, they develop new competences and gain new understanding and insights.”

Yet without support for learning, organizational change may not be sufficient. Vygotsky (1978) has pointed to the importance of support from a More Knowledgable Other to support learning in a Zone of Proximal Development which which is the gap between the “actual developmental level” which a person can accomplish independently and the “potential developmental level” which person can accomplish when they are interacting with others who are more capable peers or adults.

The paper will report on work being undertaken through the EU IST programme to develop a Personal Learning & Maturing Environment (PLME), embedded into the working environment, enabling individuals to engage in maturing activities within the organisation and in wider communities of practice beyond organisational boundaries. The work centres on the design a ‘mini learning activities (Conole, 2008) utilising Technology Enhanced Learning to support learners in a Zone of Proximal Development. These activities will utilise multi media including infographics and Technology Enhanced Boundary Objects (Hoyles at al). Although the mediation of a MKO may be seen as being embodied within the technology, learners will also have access to support through an organisational people tagging service. The PLE applications will be available to learners both through desktop and mobile devices.

References

Barnes S.A., Bimrose J., Brown A., Hoyles C., de Hoyos M., Kent P., Magoulas G., Marris L., Noss R., Poulovassilis A. (undated) Workplace personalised learning environments for the development of employees’ technical communicative skills, Engineering and Physical Sciences Research Council

Conole G., Dyke M., Oliver M., Seale J (2004) Mapping pedagogy and tools for effective learning design, Computers & Education, Volume 43, Issues 1-2, August-September 2004, Pages 17-33 21st Century Learning: Selected Contributions from the CAL 03 Conference

Nyhan, B. Cressey, P. Tomassini, M. Kelleher, M., Poell, R. (2003). Facing up to the learning organisation challenge. Vol. I. Thessaloniki, CEDEFOP

Vygotsky L.(1978) Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA, Harvard University Press.

Last Friday I attended a seminar on e-learning 3.0at the British Library organised by Bryony Taylor, Senior Policy Advisor for Technology Enhanced Learning at Lifelong Learning UK. The ideas behind it were pretty neat – to bring together researchers, practitioners and policy makers from from higher education, further education, libraries and community learning to debate and identify the needs of the lifelong learning workforce in a rapidly changing world. And, fair play to the organisers, instead of the usual sit and listen policy events, there was opportunity for discussio0n and debate.

The symposium was chaired by David Melville, Chair of LLUK and Chair of the Committee of Inquiry into the Changing Learner Experiences (the report is well worth reading).

There were four short inputs (called ‘think pieces’). Laura Overton spoke on Towards Maturity – the changing nature of work place learning, Damien Kilkenny from Preston College spoke on the changing nature of learning in further education, Phil Bradley talked about the changing nature of learning in libraries and I spoke on the changing nature of learning in higher education.

The major aim of the seminar was to identify the key training needs of the education workforce and this is where things got interesting. The organisers had thought we could do this by identifying competences needed to cope with changing technology and by finding the gaps between the present skills of the workforce and future skill requirements. But, despite the diverse backgrounds of participants, almost all of us rejected this approach. The question was not one of competences or skills deficiencies we said, but rather to identify learning opportunities. And, one of the most important needs, we felt, was for staff to have time for learning.

Anyway here are the official outcomes as documented on the Learning 3.0 Ning web site.

“The group identified that the needs of learning professionals today are a mixture of skills, competencies, attitudes and behaviours. The main workforce needs identified included:

• A new mind-set – recognition of the need to change and willingness to change
• Flexibility and adaptability
• Resilience
• Digital life skills
• Mentoring and coaching skills
• Facilitation skills
• Ability to manage online identities/online presence
• Ability to self-evaluate new technologies for their use in teaching and training
• Curating online content made by others

What are the recommendations for addressing the workforce needs identified? Some of the recommendations of the group included:

• Showcase good practice from across the lifelong learning sector which highlights the benefits of using technology.
• Identify the barriers to effective use of technology and make recommendations as to how these can be overcome.
• Ensure all staff in the lifelong learning sector are given time to learn and develop as part of their job.
• Create a network of volunteer mentors and coaches for digital life skills in lifelong learning.
• Create a digital life skills framework for learning professionals which includes skills in:
  • Managing your organisation’s/department’s online presence
  • Managing online identities
  • E-portfolios
  • Safety and security online
  • Self-evaluation
• Identify how practitioner”

Short videos of the introductions and so0me of the discussions are also available on the web site. Here are excerpts from my presentation (note – the audio recording level is very low – you will need to turn up the volume).

Find more videos like this on Learning 3.0

Find more videos like this on Learning 3.0

Find more videos like this on Learning 3.0

Find more videos like this on Learning 3.0

Some more very quick notes on teaching and learning, e-portfolios and Personal Learning Environments.

Lets start with the old problems of Virtual Learning Environments – yes one problem is that they are not learning environments (in the sense of an active learning process taking place – but rather learning management systems. VLEs are great for enrolling and managing learners, tracking progress and completion and for providing access to learning materials. But the learning most often takes place outside the VLE with the VLE acting as a place to access activities to be undertaken and to report on the results. In terms of social learning, groups are usually organised around classes or assignments.

The idea of Personal Learning environments recognised three significant changes:

• The first was that of a Personal Learning Network which could be distributed and was not limited by institutional groups
• The second was the idea that learning could take place in multiple environments and that a PLE could reflect and build on all learning, regardless of whether it contributed to a course the user was enrolled on
• The third is that learners could use their own tools for learning and indeed those tools, be they online journals and repositries, networks or authoring tools, might also be distributed.

Then lest throw social software and Web 2.0 into the mix. This led to accordances for not just consuming learning through the internet, but for active construction and sharing.

This leads to a series of questions in developing both pedagogies and tools to support (social) learning (in no particular order):

• How to support students in selecting appropriate tools to support their learning?
• How to support students in finding resources and people to support their learning?
• How to support students in reporting or representing their learning?
• How to support students in identifying and exploring a body of knowledge?
• How to motivate and support students in progressing their learning?
• How can informal learning be facilitated and used within formal course outcomes?

How can we reconcile learning through communities of practice (and distributed personal learning networks) with the requirements of formal courses?

I am not convinced those of us who advocate the development of Personal Learning Environments have adequately answered those questions. It is easy to say we need changes in the education systems (and of course we do).

In one sense I think we have failed to recognise the critical role that teachers play in the learning process. Letsg o back to to Vykotsky. Vykotsky called those teachers – or peers – who supported learning in a Zone of Proximal Development as the More Knowledgeable Other. “The MKO is anyone who has a better understanding or a higher ability level than the leaner particularly in regards to a specific task, concept or process. Traditionally the MKO is thought of as a teacher, an older adult or a peer” (Dahms et al, 2007).

But the MKO can also be viewed as a learning object or social software which embodies and mediates learning at higher levels of knowledge about the topic being learned than the learner presently possesses.

Of course learners operate within constraints provided in part by the more capable participants (be it a teacher peer, or software), but an essential aspect of this process is that they must be able to use words and other artefacts in ways that extend beyond their current understanding of them, thereby coordinating with possible future forms of action.

Thus teachers or peers as well as technology play a role in mediating learning.

In terms of developing technology, we need to develop applications which facilitate that process of mediation. Some social software works well for this. If I get stuck on a problem I can skype a friend or shout out on Twitter, There is plenty of evidenced use of Facebook study groups. Yet I am not sure the pedagogic processes and the technology are sufficiently joined up. If I learn from a friend or peer, and use that learning in my practice, how does the process become transparent – both to myself and to others. How can I represent by changing knowledge base (through DIIGO bookmarks, through this blog?). And how can others understand the ideas I am working on and become involved in a social learning process.

I guess the answer lies in the further development of semantic applications which are able to make those links and make such processes transparent. But this requires far greater sophistication than we have yet achieved in developing and understanding Personal Learning Environments,